Авторы: Павел Лебедев, PhD, FCCA, руководитель DBA программы Школы бизнеса МИРБИС
Светлана Гончарова, к.п.н., ведущий преподаватель Школы бизнеса МИРБИС
Контекст дискуссии
В последнее время мы с коллегами много дискутировали о том, какие требования должны предъявляться к выпускным работам слушателей. Наши позиции зачастую находились на разных полюсах – от ориентации на практические решения, которые слушатель должен предложить в рамках проекта для своей компании, до концептуальных исследовательских работ (позиция автора).
Эта дискуссия стала содержательной основой для серии научно-практических семинаров, которые мы проводили в Школе бизнеса МИРБИС и привела к более глубокому вопросу: чему именно мы должны учить как бизнес-школа и, соответственно, что считать результатом этого обучения.
В рамках этих обсуждений был разработан подход к концептуализации, основанный на двух параметрах: степени понимания проблемы («что делать») и степени владения инструментами ее решения («как делать»). Мы представили его в рамках XXVII Всероссийского симпозиума «Стратегическое планирование и развитие предприятий» в ЦЭМИ РАН (апрель 2026 года) и считаем важным вынести эту логику в более широкое обсуждение.
В текущей повестке происходит заметная подмена понятий: под «практичностью» все чаще понимается упрощение содержания до набора инструментов и решений, воспроизводимых вне зависимости от контекста. Отчасти, на наш взгляд, это связано с притоком в сферу бизнес-образования практик из индустрии тренингов и консалтинга, где ценность действительно часто измеряется скоростью получения результата.
Однако перенос этой логики в образовательный процесс MBA/EMBA без учета уровня сложности управленческих задач ведет к снижению качества подготовки управленцев. Именно поэтому, мы считаем, что ключевым становится не вопрос о степени «практичности» образовательных программ, а вопрос о том, с какими типами управленческих проблем они работают и какие инструменты и подходы предполагают для их решения.
Предлагаемый далее подход – это попытка задать соответствующую рамку обсуждения и одновременно поддержать разворачивающуюся профессиональную дискуссию о содержании и целях бизнес-образования.
«Практичность» как подмена понятий
Дискуссия о практикоориентированности бизнес-образования носит фрагментированный характер и во многом смещена в маркетинговую плоскость. Разные участники рынка вкладывают в это понятие различные смыслы – от освоения типовых управленческих инструментов, чек-листов и стандартных решений до работы с уникальными, плохо структурированными проблемами. При этом различие между этими типами управленческих ситуаций, как правило, не фиксируется.
В результате под единым требованием «практичности» оказываются принципиально разные по своей природе образовательные задачи. Там, где речь идет о применении известных инструментов в понятном контексте, практикоориентированность означает освоение и воспроизводство решений. Там, где управленческая проблема требует уточнения самой постановки, поиска альтернатив и проверки гипотез – речь же идет о принципиально иной логике работы.
Смешение этих уровней и создает эффект подмены, поскольку под видом практичности в образовательный процесс часто транслируется упрощенная, инструментальная логика, не соответствующая характеру решаемых управленческих проблем.
От риторики практичности к логике релевантности
В этой связи представляется более корректным сместить фокус с «практичности» как универсальной характеристики на понятие релевантности. В отличие от упрощенного понимания практикоориентированности, релевантность предполагает соответствие содержания обучения типу управленческих задач, контексту их возникновения и уровню сложности.
Релевантность выступает как более широкая, зонтичная категория, охватывающая не только используемые инструменты, но и соотнесение уровня подготовки участников, формата программы, типа управленческих проблем и ожидаемых результатов обучения.
Переход к логике релевантности требует переопределения не только содержания программ, но и базовых инструментов управленческой работы. В условиях роста сложности управленческих проблем таким инструментом становится исследовательская компетенция – способность формулировать, проверять и обосновывать решения в ситуациях, где отсутствуют готовые ответы. При этом исследование в управленческом контексте не обязательно связано с созданием радикально нового. Чаще речь идет о поиске альтернативных, неочевидных решений в условиях ограничений – через выдвижение и проверку гипотез.
Важно, что исследовательская составляющая не является универсальной для всех уровней подготовки. На начальных этапах, связанных с освоением типовых инструментов, она избыточна. Однако на уровне программ MBA/EMBA исследовательская логика становится основой разработки управленческих решений, в том числе в рамках выпускных работ. В то же время уровень сложности управленческих проблем у участников программ может существенно различаться в зависимости от масштаба бизнеса, стадии жизненного цикла организации и доступности данных для анализа.
Типология управленческих проблем как основание релевантности образовательных программ
Сказанное выше определяет необходимость более точного основания для проектирования образовательных программ через систематизацию типов управленческих проблем и их соотнесение с форматами обучения.
Если релевантность понимать как соответствие содержания обучения природе и сложности управленческих задач, то типология этих задач становится одним из ключевых инструментов ее обеспечения.
В качестве одного из оснований для такой систематизации далее предлагается рассмотреть модель, связывающую уровень сложности управленческой проблемы с характером требуемых инструментов и типом управленческого решения (рис.).
Рис. Матрица сложности управленческих проблем (Гончарова, 2025; Гончарова и Лебедев, 2026).
Модель основана на двух параметрах: степени понимания проблемы («что делать») и степени владения инструментами для ее решения («как делать»). Сочетание этих параметров формирует четыре типа управленческих ситуаций.
- Знаю «что делать» и знаю «как делать»
Проблема определена, инструменты известны. Это задачный уровень, не требующий исследования. Образовательный акцент – освоение и применение типовых управленческих инструментов. Результат – операционные решения и программы улучшений. По нашему мнению, данный уровень не соответствует уровню программ MBA.
- Знаю «что делать», но не знаю «как делать»
Проблема понятна, но инструменты требуют адаптации. Это внедренческий уровень, предполагающий выбор альтернатив и обоснование решений. Результат – стратегии, бизнес-модели, программы трансформации.
- Не знаю «что делать» и не знаю «как делать»
Высокая неопределенность как в постановке проблемы, так и в способах ее решения. Это поисковый уровень, требующий разработки гипотез и их проверки. Результат – проекты развития и масштабирования.
- Не знаю «что делать», но знаю «как делать»
Фокус смещается на переосмысление самой проблемы. Это концептуальный уровень, предполагающий прикладное исследование и разработку новых управленческих решений. Результат – обоснованные рекомендации и пилотные решения.
Таким образом, уровень сложности управленческих проблем напрямую определяет требования к инструментам их решения и, соответственно, к содержанию образовательных программ.
При этом сама по себе типология управленческих проблем не является исчерпывающим решением. Речь скорее идет об одном из ключевых элементов более широкой рамки, позволяющей связать содержание программ, уровень подготовки участников и ожидаемые результаты обучения.
Вместо заключения
Таким образом, вопрос о практикоориентированности бизнес-образования оказывается не столько методическим, сколько стратегическим. Речь идет не о выборе между «теорией» и «практикой», а о том, с какими типами управленческих проблем работает программа – и, соответственно, какие инструменты она формирует у участников.
В этом смысле перед бизнес-школами встает вполне прикладная дилемма. Либо фокусироваться на обучении работе с типовыми задачами, где ценность создается за счет скорости и воспроизводимости решений. Либо выстраивать программы вокруг сложных, неопределенных проблем, где ключевым становится развитие исследовательской логики и способность действовать без готовых ответов. Попытка совместить оба подхода без их явного разведения, как показывает практика, чаще приводит к размыванию результата, чем к его усилению.
Соответственно, типология управленческих проблем может также использоваться как инструмент проектирования стратегического позиционирования бизнес-школы, позволяющий соотнести содержание программ, уровень подготовки участников и ожидаемые результаты обучения.
